《指南》的目标部分是由“目标”和各目标下的“各年龄段典型表现”与“教育建议”组成的，它是《指南》内容中最重要的部分。

　　1.如何理解《指南》的目标

　　“目标”是《指南》导向的主要方式。“目标”指明了在各个领域中幼儿学习与发展最基本、最重要的东西，明示出各领域的核心价值，也集中地体现出《指南》的教育价值观及其对幼儿学习与发展的理解与追求。如科学领域中，“科学探究”方面的第一个目标是“亲近自然，喜欢探究”，这一方面凸显了“探究”是该领域的核心价值，另一方面也凸显了对幼儿学习最强大的动力——好奇心和探究兴趣的高度重视，将其视为该领域的重中之重，而在此基础上才是发展“初步的探究能力”“认识周围的事物和现象”等;再如，“数学认知”方面的第一个目标是“初步感知生活中数学的有用和有趣”，这突出地表现了《指南》生活学习的理念和重视在生活中用数学尝试解决问题的取向，也充分反映出《指南》对培养幼儿数学学习兴趣的高度重视。

　　《指南》的目标还针对当前教育实践中的误区，在幼儿学习与发展定位上的误区，突出了正确的理念和导向。如在语言领域，《指南》明确地提出了“认真听并能听懂常用语言”“愿意讲话并能清楚地表达”“具有文明的语言习惯”等目标，强调发展幼儿的主动表达愿望与口语交流能力，发展语言理解能力，从小养成良好的语言习惯等，这正是针对了当前幼儿语言教育中普遍存在的问题，如忽视幼儿日常口语的发展，忽视幼儿语言交流能力发展，误以记忆大量幼儿根本不能理解的词语、文章或者进行强化识字、写字训练等作为幼儿语言发展的重点等。再如在健康领域，针对当前幼儿体质下降、运动量不足、运动能力和动手能力较差的现状，《指南》提出了“具有一定的适应能力”“具有一定的力量和耐力”“手的动作灵活协调”等目标，意在引导教师和家长重视幼儿的体质、体能、动手能力等。

　　2.如何理解《指南》的“各年龄段典型表现”

　　为了帮助教师和家长更好地理解《指南》的目标，更好地判断与把握在某目标下幼儿的学习与发展状况与方向，《指南》“分别对3—4岁、4—5岁、5—6岁三个年龄段末期幼儿应该知道什么、能做什么，大致可以达到什么发展水平提出了合理期望，指明了幼儿学习与发展的具体方向”。这就是《指南》的“各年龄段典型表现”。这部分内容可以说是教师和家长最关心、使用频率最高的部分。因此，正确理解“各年龄段典型表现”就显得非常重要、非常必要，否则，误解必然会导致误用。

　　“各年龄段典型表现”选择了某一年龄阶段幼儿在目标方面的一般发展特征或行为表现，是大多数幼儿可能普遍表现出来的、容易被观察到的特征，可以说反映了这一年龄阶段幼儿群体大致的学习与发展水平、行为特点等。因此它可以作为观察幼儿、理解幼儿的抓手，作为促进幼儿向着目标方向学习与发展的有意义的参照。如科学领域的目标“感知和理解数、量及数量关系”(数学认知)。如果仅仅凭借此表述，不用说家长，即使教师也是很难判断和把握幼儿在目标方面的实际状况的。而通过《指南》在此目标下对各年龄段典型表现的具体描述，教师和家长就能够大致了解幼儿在数、量以及数量关系上的学习与发展状况。如3—4岁阶段末期(接近4岁或年满4岁)，幼儿一般应有以下四个方面的表现。①能感知和区分物体的大小、多少、高矮、长短等量方面的特点，并能用相应的词表示。②能通过一一对应的方法比较两组物体的多少。③能手口一致地点数5个以内的物体，并能说出总数。能按数取物。④能用数词描述事物或动作。一个4岁幼儿如果还不能够做到这几点，那可以大致判断他尚未完全地理解数、量以及数量关系。

　　如上所述，正是由于《指南》具有这一指导功能，因此，如果教师或家长通过观察或者其他途径，发现幼儿在某方面的发展与《指南》要求有一定差距，就需要引起注意，就有必要全面地、认真地分析幼儿的现状及其形成的原因，反思教育的各环节，了解幼儿学习的困难究竟在哪里然后积极地采取有针对性的方法，实际地帮助幼儿在其已有的水平上进步地学习与发展。

　　但需要注意的是，“各年龄段典型表现”不宜视为这一年龄阶段的每一个幼儿必然表现出的发展特点。一般性、普遍性不能排除个别性、特殊性，典型性、代表性不能够包揽幼儿表现的丰富性、多样性。各年龄段幼儿的表现因为地域、家庭和社会环境以及个人身心条件、气质性格等方面的不同，不可能是千人一面、千篇一律的。鉴于此，当幼儿行为特点或能力表现与《指南》不完全一致时，绝不能简单地、轻率地对幼儿发展的好坏下判断。应进一步细致地观察幼儿的表现，深入地了解其特点，看看是否有其他个性化表现。如果幼儿有自己的特点，即使“各年龄段典型表现”中没有列出，也应当尊重“个别差异”，对幼儿的特点给予充分的肯定与重视。

　　还需要注意的是，在“各年龄段典型表现”中，对幼儿有的行为或能力的描述选取的是在我们的社会生活环境里应有的或常见的表现，带有我国文化的特点，故不宜将这些行为表现等同于幼儿发展的阶段性普遍特征。例如，健康领域的“动作发展”中，在“手的动作灵活协调”这一目标下，列出了4—5岁幼儿的典型表现之一，即“会用筷子吃饭”。“用筷子吃饭”这一动作有极好的可观察性，是幼儿每天生活中都会出现的、能较好地反映幼儿手指手腕的协调和力量的动作。应该说，以此作为“各年龄段典型表现”是能够反映目标的达成度的。但是，是不是说幼儿如果不“会用筷子吃饭”就判断其手的动作不灵活协调呢?答案显然是否定的。外国的成年人几乎都不会用筷子吃饭，这显然不是因为其手的动作的发展水平问题，而仅仅是因为不熟悉筷子的使用技能所致。

　　的确，当幼儿的表现与《指南》不一致时，是幼儿的发展水平问题还是其他原因造成的问题?是有其个性化表现呢还是发展的确比较差?这里的确有一个判断问题。正确地判断幼儿需要长期的、深入的、多方面的观察和了解，切忌匆忙地、主观地下结论、贴标签。

　　另外，对于那些表现符合甚至超越《指南》的“各年龄段典型表现”的幼儿，不能简单地认为他们已经“达标”而不再关心他们，相反，仍然需要教师或家长深入地了解他们，进一步发现他们在某些领域或某些目标上的发展长项、特点等，然后创造条件以促进他们向更高的水平发展;同时也要关注他们在学习与发展上存在的不足，不要“一俊遮百丑”。如果忽视其发展上的短板或问题，同样也会贻误这些幼儿的发展。

　　美国在实施类似《指南》的“幼儿学习指标”时，有不少经验值得我们学习与借鉴。其中一个重要的经验就是鼓励教师观察幼儿的表现，这样会在幼儿身上发现许多与“学习指标”的差异。教师越是熟悉“学习指标”，就越能看出幼儿是如何在朝向这些指标发展的。美国加州的幼教专家认为：“很重要的一点是，了解了幼儿在目标方面的发展情况后，不是怪罪幼儿、抱怨幼儿，要求幼儿的表现必须符合某项评量的测试结果，而是将责任清楚地归属在幼儿教育者身上，教育者进行认真的分析与反思。”新墨西哥州的专家也指出：“收集对幼儿在某些特定指标上的相关表现的观察，训练教师对幼儿的相关表现做仔细和据实的记录，然后将这些观察记录加以编码和整理，以利于分析;同时，鼓励教师根据幼儿实际情况，在活动区或者生活环境中有的放矢地提供一些指向某些学习指标的材料和活动，关注幼儿的活动与变化，并不断跟进，调整环境与指导方法等。幼儿的学习成效可以通过观察，看看幼儿在真实的且有意义的工作上的表现，来了解他们是否正朝着某些学习指标前进。”(可参考本书第210页的案例)

　　3.正确理解“目标”与“各年龄段典型表现”的关系

　　《指南》是指引幼儿学习与发展的导向性文件，而非量表一类的测试工具。因此，《指南》的“目标”和“各年龄段典型表现”之间的关系也完全不同于量表中的“标准”与“指标”的关系。

　　一般的“量表”是根据测试目的而定出若干“标准”，在每一个“标准”下有若干将“标准”进行分解、细化的“指标”。“指标”的制定有严格的技术规定，是具体的测量“标尺”。凡能通过“指标”，即表示达到了“标准”，反之亦然。“量表”是中性的，仅仅根据被试通过“指标”的情况换算为相应分数，再以分数将被试分等定级或进行筛选等。如智商测试量表就是这样的测试工具，它以每一个被试得到其智商分数为目的，而不负有任何提高被试智商的责任。由此不难看到《指南》与量表等测试工具的性质与功能是完全不同的。《指南》不是为了丈量幼儿谁长谁短的，不是用来将幼儿划分优劣、分等定级、进行筛选的工具。《指南》关注的是如何在了解每一个幼儿的基础上去帮助他们实现在不同水平上的富有个性的发展。《指南》不是按量表的规格与要求来制作的，其大多数内容不适宜甚至根本不能直接用于测试。因此，《指南》的“目标”不是“标准”，而是方向的指引;“各年龄段典型表现”不是目标的分解或细化，不是测试幼儿是否达到某一标准的“标尺”，而是对每一个幼儿学习与发展方向的具体期望，是帮助教师与家长更好地理解目标、更好地观察了解幼儿的参照。

　　例如，在语言领域的“具有初步的阅读理解能力”这一目标下，3—4岁年龄段的“典型表现”之一是“会看画面，能根据画面说出图中有什么，发生了什么事等”。这一描述有助于教师与家长了解，一般可以从4岁幼儿的哪些言语、行为去了解其在阅读理解力方面的发展程度，从而通过与幼儿一起读图书的愉快经历，观察、了解幼儿在目标方面的发展状况，从而能够有针对性地帮助幼儿发展阅读理解力。如果把这一“典型表现”仅仅作为测试题目，测试出幼儿“能不能”“会不会”之类的结果，然后给幼儿分等级、贴标签，就完全误用了《指南》的目标与各年龄段典型表现。再如，在健康领域的“具有一定的平衡能力，动作协调、灵敏”这一目标下，4—5岁年龄段的“典型表现”之一是“能以匍匐、膝盖悬空等多种方式钻爬”。《指南》描述的这一“典型表现”既不是用来把幼儿分成灵敏类和笨拙类的，也不是要成人突击性地、在短时间内反复地去训练幼儿的钻或爬，而是帮助成人了解5岁幼儿一般有哪些动作能反映其动作的协调、灵敏，在此基础上，希望成人进一步深入地对幼儿的大肌肉动作发展进行持续观察、了解，并考虑如何在日常生活中、游戏中的创造必要的条件和机会，有目的地帮助幼儿逐步地向着目标指引的方向，发展幼儿动作的协调性和灵敏性。

　　毋庸讳言，《指南》中有的“典型表现”描述得非常具体、明确，的确可测可量。如健康领域“动作发展”中各年龄段的表现，能双手抓杠悬空吊起多少秒、能单手将沙包向前投掷多远，等等。面对这些幼儿表现的描述，出于了解幼儿的目的，很多教师或家长都按捺不住测试的冲动，这是完全可以理解的。但必须认识到以下两个方面。

　　◎尽管《指南》能够帮助教师和家长对幼儿的学习与发展状况做出一定的评价，却不能把《指南》仅仅作为一个专门的评价工具或测试工具来使用。如前所述，《指南》的性质与功能都不同于量表那样的测试工具。

　　◎即使《指南》的部分内容可以测试得出来，但必须看到，统一测试的方法是弊大于利的，是不适合在幼儿园里采用的。如果搞统一测试，很可能仅仅为获得一些小小的“信息”，如幼儿能吊多少秒、能投多远等，而在家长之间、幼儿之间形成盲目的攀比，会悄无声息地挫伤许多幼儿的自尊心、自信心，会在成人也许毫无意识的情况下破坏幼儿自我意识的健康发展，使《指南》的实施误入歧途。在某幼儿园发生过这样的事：某教师为了解幼儿悬垂的情况，于是让全班幼儿一起双手抓杠悬空吊起。她在一旁看秒表，到时间喊停。结果，一部分幼儿很开心，一部分幼儿则感觉灰溜溜的。离园时，有幼儿高兴地对家长说：“我是吊得最久的!”“我没有掉下来。”同时指着另外的幼儿说：“他们几个都掉下来了。”一个家长于是问自己的孩子：“你先掉下来啦?”孩子不高兴地点点头。家长生气地说：“怎么这么没劲啊，你光会吃饭是不是?”后来，尽管教师为这些“掉下来”的幼儿安排了有针对性的练臂力活动，可是幼儿却不开心。有的说：“我不想玩这个。”有的说：“我想去玩他们玩的……”因为他们看到那些“行”的幼儿在玩别的，觉得自己是因为“不行”而被“处罚”。不难看到，成人要想了解幼儿在《指南》目标方面的学习与发展状况，一定要充分考虑自己的行为可能造成的后果，全面地关注幼儿的体验与感受。面对这些稚嫩的、脆弱的、细腻的、福禄贝尔称之的“微妙而又全面地活动着的生命”，成人实在不能随心所欲、轻举妄动，“我们须小心翼翼地把握孩子心灵的细线”，呼唤理性、责任与智慧，否则是会好心办坏事的。了解幼儿的最好的办法就是本着尊重与爱护每一个幼儿的态度通过观察幼儿游戏、生活中的种种表现，通过对话、互动、家园合作沟通等多种途径，全面地去获取信息。

　　综上所述，《指南》的“目标”意在导向，而不在“检测”;“各年段典型表现”意在“观察、了解幼儿”，促进幼儿向目标希望的方向发展，而不是去评量优劣，伤害幼儿。全美幼教协会2002年报告指出：“考量任何一个学习指标的基准在于，它是否能提升正面的教育和幼儿发展的成果表现。”必须正确理解《指南》的“目标”“各年龄段典型表现”及其二者的关系，才能让《指南》真正成为促进幼儿学习与发展的正能量。

　　基于对《指南》的“目标”与“各年龄段典型表现”的不同理解，在实践中会带来迥然不同的做法与结果。下表简单地比较二者的主要区别。

　　表2 对《指南》“目标”、“各年龄段典型表现”的不同理解与做法

	作为导向	作为标准
对《指南》的“目标”的理解	是每一个幼儿在某领域的学习与发展的重要努力方向	是丈量每一个幼儿在某领域的优劣程度的一个标准
对《指南》“各年龄段典型表现”的理解	是对幼儿的合理期望；是观察、理解幼儿的重要参照	是“目标”的细化与分解，是刚性的量化标尺
使用《指南》的情况	以目标与“各年龄段典型表现”作为引导幼儿学习和发展的“路标”，观察、了解幼儿发展的实际情况或个性化表现，在此基础上，根据幼儿的不同特点，采取有针对性的措施，帮助幼儿向“目标”方向学习与发展	把《指南》作为测量标准和训练项目清单，统一测试，用“各年龄段典型表现”作标尺去检测，给幼儿贴上“合格”或“不合格”标签，打分、排名、分等划级等，并进行强制性统一的“达标”训练，给幼儿身心造成严重伤害

　　4.正确理解和使用“教育建议”

　　《指南》的“教育建议”是为幼儿园教师、幼儿家长以及一切养育幼儿的成人所提供的关于科学幼教的观念、方法、途径等方面的参考。

　　(1)“教育建议”的特点。

　　为传播科学的幼儿教育观念与方法，“教育建议”渗透了“以幼儿为本”的儿童观、教育观、发展观，充分体现着对幼儿身心发展规律与学习特点的尊重，对幼儿教育规律与教育原则的尊重，体现在以下几个方面。

　　◎尊重幼儿的主体性。如：

　　与幼儿有关的事情要征求他的意见，即使他的意见与成人不同也要认真倾听，接受他的合理要求;(社会：人际交往)

　　每天有足够的时间与幼儿交谈。如，谈论他感兴趣的话题，询问和听取他对自己事情的意见等;(语言：倾听与表达)

　　当幼儿主动介绍自己看过的或喜爱的舞蹈、戏曲、绘画或工艺品时，要耐心倾听并给予积极回应和鼓励;(艺术：感受与欣赏)

　　支持幼儿自发的观察活动，对其发现表示赞赏。(科学：科学探究)

　　◎尊重幼儿的兴趣、需要、想象和创造。如：

　　激发幼儿参加体育活动的兴趣，养成锻炼的习惯;(健康：生活习惯与生活能力)

　　谈论他感兴趣的话题;(语言：倾听与表达)

　　经常带幼儿接触大自然，激发其好奇心与探究欲望;(科学：科学探究)

　　了解并倾听幼儿艺术表现的想法或感受，领会并尊重幼儿的创作意图，不简单用“像不像”“好不好”等成人标准来评价。(艺术：表现与创造)

　　◎尊重幼儿在生活中、游戏中学习的特点。如：

　　日常生活中鼓励幼儿多走路、少坐车;自己上下楼梯，自己背包;

　　利用多种活动发展身体平衡和协调能力;(健康：动作发展)

　　和幼儿一起寻找发现生活中有数字标识的事物，如电话号码、日历、钟表、气温、商品的价签等;(科学：数学认知)

　　利用社会生活实际，帮助幼儿了解基本行为规则或其他游戏规则;(社会：社会适应)

　　鼓励幼儿在生活中细心观察、体验，为艺术活动积累经验与素材如，观察不同树种的形态、色彩等。(艺术：表现与创造)

　　◎为幼儿创设温暖的、互动的、富于理解和激励的学习环境。如：

　　营造安全的心理氛围，让幼儿敢于并乐于表达表现;(艺术：表现与创造)

　　鼓励幼儿做力所能及的事情，对幼儿的尝试与努力给予肯定;(健康：生活习惯与生活能力)

　　真诚地接纳、多方面支持和鼓励幼儿的探索行为。(科学：科学探究)

　　(2)使用“教育建议”的注意点。

　　◎使用“教育建议”的前提是了解幼儿。“教育建议”是基于教育的一般规律而言的，不是也不可能是针对某地区、某园甚至某个具体幼儿的情况而言的。因此，不应将“建议”视为“规定”或包医百病的灵丹妙药，而必须在了解幼儿的基础上，根据幼儿的实际情况，选择适合的教育方法与活动。盲目地照章办事，生搬硬套地使用“教育建议”是达不到教育效果的。

　　◎虽然在《指南》的每个目标下配有“教育建议”，提供了一系列可供教师和家长参考的活动或方法，但是并不等于说这些活动与方法仅仅只适用于这一目标。不难发现，不同的目标下可能配有相同的教育建议。因为一种活动可能有多重功能，能够促进幼儿多方面的学习与发展。这也正好说明了《指南》各领域是相互联系、相互促进的，幼儿个体在各领域的发展是具有整体性的。

　　◎“教育建议”不可能包罗所有的教育方法或者教育活动于其中因此，在实施《指南》时，需要成人基于当时、当地和幼儿的实际情况灵活地拓展与创造，不断丰富和发展“教育建议”的内容。